Четыре силы фасилитации

Мой эксперимент

Сейчас я дописываю кандидатскую диссертацию. Она посвящена моему любимому подходу в педагогике - фасилитации. Этот подход - как педагогическая концепция и набор конкретных рекомендаций в работе с группой - вдохновляет меня своей глубиной, неисчерпаемостью и тем живым интересом к людям и их потребностям, который зашит в его сути. Ранее этот подход я осваивала и применяла в основном в сфере неформального образования.

 

Последние полгода я экспериментировала с применением фасилитации в рамках образовательного процесса в Московском педагогическом государственном университете. Мне хотелось активизировать субъектность и самостоятельность студентов, помочь им начать брать больше ответственности за свое обучение, учиться с большей страстью, включенностью и ощущением смысла. Также мне хотелось направить фокус внимания студентов не только на содержание образовательного процесса, но  еще и на взаимоотношения между ними и анализ того, как взаимоотношения влияют на качество образования. Кроме того, мне хотелось ответить на вопрос: какими путями мы могли бы усилить гуманистические позиции современного педагога?

 

За одну из ключевых гипотез я взяла предположение о том, что обучиться фасилитации будущий педагог может только прожив этот процесс на собственном опыте. Я применяла педагогическую фасилитацию в рамках нескольких дисциплин и вместе со студентами анализировала происходящие процессы на мета-уровне. Подробнее о методической основе подготовке вы можете прочитать в моей статье “Задачи прогнозируемые результаты подготовки студентов к педагогической фасилитации. 
С 1 октября 2019 года по 1 февраля 2020 года одна из групп работала в рамках дисциплины “Социальная работа с подростками”. Выдержки из письменной обратной связи этой группы, а также результаты фокус-группы со студентами-участниками методики я и представлю ниже, снабдив их своими наблюдениями и выводами.

Что такое фасилитация?

Свое определение педагогической фасилитации (то есть фасилитации, применяемой в рамках педагогического процесса) я сконструировала с помощью так называемого метода “двухуровневой триадической дешифровки базового понятия”. Этот метод предполагает анализ большого количества определений и выделение базовой триады, которая повторяется в большем количестве трактовок назначения фасилитации разными авторами. Этот метод входит в категориальную методологию В.И. Разумова и Г.Д. Боуш

 

Итак, педагогическая фасилитация – это осознанное управляемое педагогическое взаимодействие, заключающееся в содействующей, недирективной, направляющей поддержке педагогом фасилитируемых, в выстраивании в группе личностно-ориентированной, доверительной, партнерской коммуникации и направленное на реализацию субъектного потенциала личности, потенциала сотрудничества и самоорганизации в группе.

В основе конструкции лежит триада  “поддержка - коммуникация - реализация потенциала”.
 

Исходя из этого определения, можно выделить следующие 4 принципа фасилитации

  • Реализация  содействующей, недирективной, направляющей поддержки педагогом фасилитируемых. 
  • Выстраивание в группе личностно-ориентированной, доверительной, партнерской коммуникации. 
  • Направленность на реализацию субъектного потенциала личности.
  • Направленность на реализацию потенциала сотрудничества и самоорганизации в группе. 

 

Эти принципы и составляют силу фасилитации. Наверное, звучит сложно, на давайте посмотрим, как они реализуются на практике и что отметили участники моего эксперимента.

Сила доверительной и партнерской коммуникации,

или Принцип выстраивания в группе личностно-ориентированной, доверительной, партнерской коммуникации.


Что нужно для реализации этого принципа?

Во-первых, создать безопасное образовательное пространство и поддерживать свободу самовыражения в группе. Во-вторых, работать над культурой коммуникации, психологическими и организационными изменениями в группе.

Говоря о ценности безопасного образовательного пространства и свободы самовыражения, больше 40% участников отметили, что для них было значимо возможность открыто высказывать мнение, выражать себя, иметь право голоса, иметь возможность что-то предложить для образовательного процесса. Вот некоторые высказывания:

“Для меня было очень важно, что я не боялась высказываться. Я чувствовала свободу в этом и не испытывала страх”. 

 

“В рамках дисциплины был открытый диалог. Мне было важно, что можно не только кого-то слушать, но и высказаться. С каждым занятием я все больше чувствовала, что мне есть, что сказать”.

 

“Мне понравилось понимать, что мое мнение будет не нужно. Здорово было то, что можно предложить что-то для образовательного процесса прямо “здесь и сейчас”. Например, если мы уставали, мы могли провести энерджайзер, сделать перерыв, мы могли выбрать, какие упражнения делать - активные или рефлексивные. Я даже начала больше обращать внимание на свое состояние и на то, сколько энергии сейчас в группе”. 

 

“Я чувствовала себя комфортно, и из-за этого даже информация усваивалась лучше”.

Мы активно работали над культурой коммуникации в этой группе, а также над психологическими и организационными изменениями. Хотите узнать как это происходило?

Начнем с простого. Даже расположение мебели в пространстве абсолютно меняет восприятие студентами процесса. Так, классическая расстановка столов и стульев часто заставляет студентов садиться за задние парты, чаще использовать телефон, отвлекаться от обучения в группе, воспринимать процесс с позиции зрителя, а не участника. Эта группа студентов училась в основном в формате “потоковых лекций”, и студенты, по их мнению, мало видели друг друга. Рассадка людей по кругу сначала заставляла участников чувствовать себя непривычно и даже некомфортно, а затем постепенно начала влиять на повышение уровня активности и ответственности участников.

Вот как прокомментировали наличие первичных сложностей взаимодействия сами студенты:

“В самом начале было тяжело высказываться в кругу, я стеснялась, я боялась сказать какую-то глупость”.

 

“Я испытывала смущение в присутствии большого количества людей, это так непривычно для меня”. 

 

“Поначалу мне было сложно общаться открыто, ведь у нас в группе были скрытые конфликты”. 

 

“Я испытывала волнение, так как была необходимость высказываться перед группой. Это выход из зоны комфорта для меня. В процессе было сложно, но потом появилась масса хорошего”.

Позднее студенты высказывались о ценности взаимодействия в кругу:

“Для меня было важно видеть лица, а не спины людей. Я вспомнил, как эти люди выглядят”.

 

“Я испытывала трепет и нежность, когда была возможность ощущать, что мы находимся вместе, что мы вместе включены в работу. Мне было приятно видеть лица, а особенно приятно то, что люди были дружелюбны, они раскрепощались”.

 

“Когда мы долго не видим кого-то, то эти люди выпадают из поля внимания, я про них забываю. Чем меньше включенных людей, тем меньше взаимодействия. Есть тревога и пустота, когда кто-то пропадает и не включается”.

Мы обсуждали вопросы групповой идентичности, влияния качества взаимоотношений в группе на образовательный процесс, вопросы использования потенциала группы для взаимообогащения и обучения.  В группе обнаружились скрытые конфликты, связанные с организацией образовательного процесса, постоянной конкуренцией, отсутствием поддержки.

Мы постарались уделить конфликтам особое внимание и это было по-настоящему горячо. Сначала студенты могли воспользоваться формулой “мне некомфортно, когда…” и обозначить явление, которое их не устраивает в группе. Затем ребята могли конструктивно высказаться о своих потребностях и выдвинуть предположения о том, почему они не удовлетворяются. Студенты пробовали применять “ненасильственную коммуникацию” по формуле “наблюдения - чувства - потребности - просьба”, когда произносили то, что еще ни разу не говорили группе.

Для работы с идентификацией своих чувств и эмоционального состояния участников использовать “карту эмоций”.

В один из дней несколько студентов поставили в центр круга урну и предложили каждому написать на листке бумаги все претензии, которые накопились у него к группе,  и поделиться своими мыслями по схеме “Раньше в нашей группе мне не нравилось… , поэтому я выбрасываю это. Мне бы хотелось, чтобы вместо этого в нашей группе появились …” 

Инициированный студентами акт вызвал среди участников большой резонанс и отклик и с этого момента группа была готова приступить к работе.  В финале ребята выработали правила и принципы работы, в которых так сильно нуждались. Когда они появились на флипчарте и мы заключили “контракт” большинство людей облегченно вздохнули. Вот что ребята говорили после:

“Я осознал, что если открыться группе... то можно получить поддержку”.

 

“Я понял, что очень важно всегда разговаривать с людьми и уметь слышать каждого”. 

 

“Для меня с этого момента совсем по-другому раскрылись окружающие люди, и сама я начала видеть и ощущать себя совсем по-другому”. 

 

“Я удивлена, но наша группа действительно стала дружнее. Я так рада, что мы сплотились!”

 

“Я ощутила особую атмосферу в группе: ощущение общности, которое в последний раз было на нашем адаптиве (на первом курсе)”. 

 

“Теперь я понимаю, что в нашем коллективе все было хуже, чем я думал, но благодаря этому предмету климат изменился в лучшую сторону”. 

 

“Осознание нашего “мы” у меня появилось только сейчас, на 3 курсе”.

“Я понял, что я не один”.

 

“Я испытывала симпатию и интерес: мне стало интересно узнать, как можно работать по-другому? Мне стали интересны стали люди, которые находятся вокруг”.

 

“Я поняла, что находить общий язык со своими сверстниками довольно сложно - нужен больший уровень дипломатичности, уважения к каждому человеку в коллективе, важно понимать, как подобрать слова, чтобы не задеть и мотивировать что-то делать”.

 

“Мы действительно не ругались за все это время, теперь у нас не происходят ссоры из-за распределения тем.  До этого момента в группе была ужасная конкуренция. А сейчас появилось больше уважения, мы стали терпимее друг к другу”.

Сила сотрудничества и самоорганизации группы

Принцип реализации потенциала сотрудничества и самоорганизации в группе воплощался с помощью:

  • осмысления студентами ценности совместной педагогической практики в рамках образовательного процесса;
  • применения правила “обратной связи”;
  • переосмыслении студентами принципов подачи информации.


Студенты самостоятельно организовывали совместные учебные активности: практические занятия, тренинги, интерактивные лекции. В ходе организации этих учебных событий появлялись новые рабочие группы, осуществлялась кооперация, студенты пробовали на практике реальные инструменты, которые может применять педагог в организации обучения. Вот некоторые примеры реализованных студентами инициатив: 

  • Игра “Мотивация подростков в процессе обучения”
  • Квиз в стиле edutainment на тему “Психофизиологические и социальные особенности подростков и влияние этих особенностей на работу педагога”
  • Обучающий ролик на тему “Психопластика личности подростка по Е.А.Левановой”.
  • Интерактивная лекция “Ненасильственная коммуникация М. Розенберга как ключ к эффективной работе с подростками”
  • Интерактивная лекция “Принципы гуманистического воспитания и новые формы общения по книгам Ю.Б. Гиппенрейтер”
  • Коммуникативный тренинг “Противодействие травле и буллингу в подростковой среде по Л. Петрановской”
  • Игра “Концепция Edutainment в работе с подростками: смысл, назначение, элементы, примеры”
  • Игра по станциям “Принципы организации проектной деятельности с подростками”

 

Для студентов формат педагогической фасилитации оказался ценным с практической точки зрения:

 

“Такой формат проведения пар мне очень понравился, и я хотел бы использовать его в работе с детьми”.

 

“Все полученные знания легко можно использовать на практике и в жизни”.

 

“Я уже использую полученные знания и я думаю, что они пригодятся мне в будущем”. 

 

“Я взяла на заметку энерджайзеры и упражнения по профориентации. Я думаю, что уже сейчас я могла бы провести это в школе”.

 

“Мне больше всего понравилась ясность в подаче материала, большое количество практического инструментария”.

С одной стороны, студенты освоили новые форматы работы. А с другой стороны - и это не менее важно - все эти форматы студенты организовывали сами, то есть я почти ничего не делала в плане технической подготовки - я не готовила эти игры, квизы и т. п.. А теперь вопрос. Как думаете, смогут ли мои студенты в своей будущей работе с подростками доверить ребятам самим организовать то или иное занятие, и будет ли это так же эффективно? 


После каждого практического занятия, подготовленного и проведенного самими студентами,   мы анализировали полученный опыт на мета-уровне: участники могли поделиться, как они себя чувствовали в процессе, какие преимущества они видят в проделанной работе, какие зоны роста. И в самом процессе, и позже, на фокус-группе, участники неоднократно отмечали ценность обратной связи друг другу:

“Обратная связь стала для меня одной из самых важных точек роста. Это очень ценно - слышать от преподавателя и однокурсников то, как они восприняли проведенное занятие, на что можно обратить внимание в методическом смысле и в плане взаимодействия с участниками”. 

 

“Теперь мы всегда применяем “технику” бургера, которая предполагает качественную обратную связь”.

Мы говорили о качестве подачи информации и донесения до слушателей основных мыслей выступления, о заботе о состоянии группы в момент доклада, об умении управлять вниманием аудитории. 

50% группы обратили на это внимание при анализе образовательных эффектов:

“Когда я попытался позаботиться об аудитории, которая меня слушает, я понял, что невероятно сложно структурировать информацию так, чтобы она была интересной!”

 

“Я поняла, что умение хорошо говорить, доносить свои мысли ясно, лаконично и интересно - один из самых важных навыков педагога”.

 

“Оказывается, что нет цели просто “завалить” своих слушателей знаниями, важно еще подобрать хорошую форму, суметь вовремя задать вопрос аудитории, вставить интерактивное задание, резюмировать разделы выступления”.

Сила самореализации,

или Принцип “направленности на реализацию субъектного потенциала личности”. 

 

Одним из фокусов обсуждений была включенность участников и анализ инструментов для включения участников в образовательный процесс:

 

“На этой дисциплине я не сидела в телефоне, и это так порадовало меня саму”! 

 

“Меня очень сильно волнует вопрос: что делать с теми людьми, которые не вовлекаются?”

 

“Мне важно, чтобы преподавателю не был безразличен уровень нашей включенности и количество включенных людей. Я не могу спокойно работать, когда вижу, что другие люди просто отсиживаются”.

 

“Эмоции, которые были в процессе - это  ясность, инсайт, значимость. Мне очень хотелось ходить на эти пары, меня тянуло познавать”.

 

“Я с нетерпением ждал эти пары. В процессе я испытывал интерес, свободу, а после ощущал удовлетворение. Интересно, что мой интерес поддерживался на протяжении всего времени, а не только в какие-то моменты”.

 

“Я часто чувствовала радость, мне было весело и приятно в процессе. Я испытала удовлетворение по той причине, что это было для нас что-то новое, отличающееся от того, что мы видели до этого”.

В рамках курса были проведены тренинги по самоопределению и вторичной профориентации. Весь процесс был нацелен на то, чтобы участники учились анализировать себя, свою профессиональную позицию, ставили задачи развития в жизни и в профессии.

“Для меня стало важным работать над собой, не бояться выходить из зоны комфорта”.

 

“У меня появилась возможность взглянуть на себя, на свою жизнь и окружающих по-новому. Я почувствовала новый стимул развиваться”.

 

“Во время наших занятий я чувствовала увлеченность и мотивацию. Когда мы обсуждали какую-то тему, мне всегда после этого хотелось что-то делать: делать лучше себя, делать лучше мир”. 

 

“В процессе обучения было очень много инсайтов: мне это давало ощущение внутреннего роста и того, что я могу меняться и осваивать новое. Например, до нашей дисциплины я думала, что публичные выступления и я несовместимы. Однако когда я потрудилась над докладом по теме “ненасильственная коммуникация”, я поняла, что я могу! Для меня также было важно, что я сама выбрала тему, а не взяла то, что мне досталось. Сейчас я начала ходить на тренинги ораторского искусства”.

 

“Я поняла, что не надо бояться ошибаться, не надо бояться сделать что-то неправильно. Когда сидишь и ничего не делаешь, потому что боишься промахнуться, то время проходит зря”. 

 

“Я поняла, что я могу”.

Однако были и такие мнения, что работа над собой отнимала много сил: 

“Было утомительно копаться в себе, это эмоционально выматывало”.

 

“Я так устал! Но чувствую, что это на пользу”.

Сила поддержки,   

или Принцип “реализации  содействующей, недирективной, направляющей поддержки педагогом фасилитируемых”.

 

Фасилитатор помогает личности удовлетворять ее образовательные и личностные потребности, облегчает процесс усвоения темы и достижения цели, используя различные педагогические методы, средства и ресурсы.
При этом мы подчеркиваем самостоятельность личности, которой оказывается поддержка.

Недирективная поддержка уважает свободу, мнение и выбор фасилитируемого. На практике это может реализовываться через диaлoг или бeceдy, ocнoвaнныe нa aктивнoм cлyшaнии и пpимeнeнии тeхники «я-cooбщeний», пpинятии эмоциональных проявлений фасилитируемых, предоставлении возможности высказывать своё мнение, безоценочное отношение фасилитатора к личностям фасилитируемых.

Поддержка направляющая связана с формированием “вектора” движения группы, содержательного направления темы, предоставления экспертных знаний, которыми владеет фасилитатор.

Реализация данного принципа привела к:

  • переосмыслению студентами роли преподавателя;
  • формированию студентами своей педагогической позиции;
  • осознанию студентами своих профессиональных и личностностных зон роста и образовательных целей.


На фокус-группе студенты рассуждали о роли и позиции преподавателя:

 

“В работе преподавателя для меня очень ценным оказалось активное слушание, поддержка, включенность в работу, желание быть с нами”.

 

“Ощущение, что преподаватель был с нами вместе, что мы были вместе”.

 

“Мне было очень важно, когда преподаватель приводил примеры из своего  личного опыта и профессии. Так я чувствовала, как теория переходит в практику”.

 

“Мне было важно, что преподаватель прислушивался к нашим потребностям и процесс действительно менялся”.

 

“Мне было ценно, что преподаватель раскрывался как человек. В эти моменты я ощущала тепло и чувствовала, что происходит настоящий живой педагогический процесс”.

 

“Мне кажется, что приближение позиции преподавателя к позиции “на равных”, со здоровой дистанцией, естественно, способствует комфортному климату в группе, комфорту во время занятий и лучшему усвоению материала. Мне важно, чтобы ко мне относились как ко взрослой и осознанной личности”.

 

“Я наблюдала за работой преподавателя и черпала новые модели взаимодействия. Я размышляла, как могла бы работать с подростками и менялась внутренне”.

 

“Я много наблюдала за работой преподавателя и взаимодействием, которое происходит  в группе”. 

 

“Меня удивило, что дистанция держалась не на строгости, а на уважении. Пожалуй, это было главным уроком для меня - научиться держать дистанцию на уважении”.  

По утверждениям студентов, в процессе происходил пересмотр их педагогической позиции и позиций в общении:

“Сейчас я осознала, что в каких-то моментах я была излишне строга к себе, и к детям. Я стала смотреть на обучение и воспитание более демократично. Если раньше я свысока смотрела на подростковый возраст, то сейчас стремлюсь работать на равных”.

 

“Этот новый формат действительно повлек за собой внутренние преобразования. Мне запомнились не столько методики, сколько  очень много внутренней работы, которая происходила в процессе”. 

 

“Я осознала, что делаю ошибки в общении со своей сестрой. Я переварила информацию и начала действовать по-другому. Мы стали с ней более близки. Она меня очень любит, но почему-то мы мало с ней общались раньше, сейчас гораздо больше”. 

 

“Мы сейчас начали видеть родительские ошибки, но не всегда знаем, как это решить. Я начала видеть их в людях и в девиантном поведении подростков, но не знаю, как им помочь”.

 

“В общении я стала задумываться, что принцип бургера стал сказываться даже на моем общении с родителями. Я стала мягче формулировать свои высказывания”.

Студенты формулируют свои “зоны роста” и “задачи на будущее”:

“Я хочу повысить уверенность в себе, я хочу, чтобы у меня появилось умение быть устойчивой и сохранять психологическую стабильность в сложных для людей и группы моментах”. 

 

“Я хочу научиться владеть своими эмоциями, но не закрываться, хочу научиться говорить о своих эмоциях, говорить, что я чувствую”.

 

“Я хочу выпуститься из вуза уже опытным и практикующим педагогом, поэтому сейчас мне хочется получить как можно больше практики”.

 

“Мне бы хотелось улучшить свои коммуникативные навыки: умение слушать, умение говорить, донести свои мысли”.

 

“Я  хочу практики, мне хочется работать, теории мне уже достаточно”.

 

“Меня угнетает, что мы часто находимся в условиях, что жизнь будет когда-то. Но мы живем сейчас. Все наши желания и потребности должны быть сейчас: больше практики”.

 

“Я бы хотела быть поддерживающей, быть примером, уметь общаться с собой и с другими. Мне кажется важным понимание педагогом самого себя - своих потребностей, ценностей. Сейчас я поняла, что образовательный процесс выстраивается из личности педагога”.

Я осталась очень довольна экспериментом и порадовалась случившимся изменениям в группе. Я по-прежнему общаюсь со студентами и вижу, что некоторые из них продолжают развиваться, действуют, с большой радостью реагируют, когда я присылаю им ссылки на какие-то возможности для обучения.

 

Резюмирую мои выводы об эффектах эксперимента и педагогической фасилитации в целом: 

  • Для образовательного процесса невероятно значимым стало создание безопасного образовательного пространства и свободы самовыражения в группе. Это повлекло за собой настоящий прорыв для тех, кто никогда не высказывался раньше в кругу, не выполнял задания в группе, злился и раздражался, но не знал, как донести до других свои потребности. Безопасность стала настоящим трамплином в мир увлекательного обучения, где группа могла спокойно и радостно работать вместе.
     
  • В группе объективно изменилась культура коммуникации: начали работать правила, которые повлияли на самоорганизацию в группе в подготовке к другим дисциплинам, отношения стали уважительнее и теплее, границы между подгруппами стали менее явными, усилилось ощущение “мы”.
     
  • Студенты осознали ценность совместного педагогической работы в рамках образовательного процесса. Во-первых, у многих участников усилилась потребность в практике и желании что-то делать, во-вторых, ребята стали чаще работать совместно, в-третьих, студенты осознали ценность правила “оперативной обратной связи” и, по их словам, теперь они стараются чаще просить друг друга об обратной связи и высказывать ее конструктивно.
     
  • Студенты переосмыслили принципы подачи информации. Они восклицали: “Мы больше не будем бездумно делать доклады, просто выходить к доске и что-то рассказывать с листочка!” Ребята стали записываться на тренинги по ораторскому искусству, читать специальную литературу и уверяли меня, что отныне будут стараться заботиться о слушателях. Также у студентов немного вырос уровень методической культуры, хотя я видела, что им нужно больше опыта и практики, чтобы действительно научиться организовывать качественные учебные мероприятия.
     
  • Студенты переосмыслили роль преподавателя и ведущего группы в разных контекстах. Стали задумываться о своей педагогической позиции: об иерархии и демократии, об умении слышать других, умении выражать свои собственные чувства, заботиться о потребностях группы. Мне также был заметен существенный личностный рост отдельных участников. Особенно ярко это проявилось на фокус-группе, когда стало понятно, что даже на каникулах у некоторых ребят продолжалась рефлексия. А это значит, что реализованные действия имеют отсроченный эффект.
     
  • Конечно, я не могу игнорировать и наличие дефицитов: я вижу, что студенты по-прежнему нуждаются в поддержке, им также нужно время для того, чтобы получить свой собственный опыт, им нужно больше инструментов для того, чтобы научиться справляться с реальными трудностями в жизни и в профессии. На финальной фокус-группе в глазах ребят я видела и растерянность (от того, что они поняли, как многому им еще нужно научиться самим) и надежду на то, что они смогут, справятся, обретут свой голос и станут настоящими профессионалами. 


Мне верится, что все осуществленные действия имеют ценность и что сила фасилитации и дальше будет помогать в подготовке новых, открытых жизни и по-настоящему интересующихся людьми педагогов!

 

Я благодарю за возможность осуществления этого эксперимента Декана факультета педагогики и психологии МПГУ Сахарову Татьяну Николаевну и Заведующую кафедрой “Социальной педагогики и психологии” Леванову Елену Александровну. Также я выражаю благодарность студентам факультета, которые были открыты этому опыту, были готовы к диалогу и внутренним изменениям. Я говорю “большое спасибо” Ассоциации российских тренеров и Коллегии им. Теодора Хойсса за возможность освоения “искусства фасилитации” и поддержку в этом процессе.

 

Вам также могут быть интересны статьи:

Общая гребенка или индивидуальные истории развития? "Как измерять эффективность и образовательные результаты в проектах неформального образования? Этот вопрос вызывает споры. “Мне нужна конкретная линейка! Удобная, простая и функциональная!” - скажут одни. “Слишком много общих линеек и обобщающих критериев и так уже есть в формальном образовании!” - в противовес им ответят другие. Поскольку стандартизации в проектах НФО мало, проекты часто уникальны, то нужны инструменты гибкие, не требующие больших бюрократических усилий, но при этом понятные и эффективные. Да и  эти самые “общие расчески” не всегда о том, с чем мы работаем в наших проектах.".

 

Путь к самостоятельным учащимся через партисипативный подход " Я поняла, что я хочу устанавливать близкий контакт с участниками, который помог бы мне понять людей, их потребности и интересы. Теперь я очень осторожно отношусь к фразе «делаем семинар ВМЕСТЕ», если изначально не собираюсь делиться властью и вовлекать участников в принятие решений.".